כישורי ויסות עצמי מפותחים בלמידה מפתח להצלחה בלימודים

כישורי ויסות עצמי מפותחים בלמידה מפתח להצלחה בלימודים טלי ברגלס-שפירא, בת שבע אלון וזהבה שרץ 1 הוראת המדעים כמו במקרה של רוב מיומנויות הלימוד, יש צורך בהוראה מפורשת גם של אסטרטגיות לוויסות עצמי בלמידה. אל לנו להניח שכל הילדים יודעים לחפש ולאתר מקורות עזרה ומידע, שכל התלמידים יודעים לנסח מטרות, לנטר את התקדמותם ולהעריך את ביצועיהם. בוקר. בית ספר טיפוסי בישראל. הפעמון מצלצל ומאותת לתלמידים להיכנס לכיתה. מורה לביולוגיה נכנסת לכיתה. היא מבקשת בקול אופטימי ומעורר מוטיבציה להתחלק לקבוצות ומחלקת דף עבודה לכל קבוצה. התלמידים מעיינים בדף וקוראים את ההוראות הבאות: תלמידים יקרים, עליכם לתכנן מערך חקר שלם )שכולל סקר ספרות, ניסוח שאלת חקר, ניסוח השערות, תכנון מהלך הניסוי( באחד הנושאים המובאים להלן... את תכנון הניסוי עליכם להגיש בכתב מסודר על דפי פוליו עד ליום חמישי. חלק מהקוראים ודאי זוכרים מצבים שבהם הם נדרשו לבצע מטלה דומה כתלמידים או נתנו משימה כזו כמורים. נסו לזכור או לדמיין את תגובותיהם של התלמידים לאחר עיון במטלה. נושא למחקר וחלוקת תפקידים בין חברי הקבוצה, וחלקם יתחילו בביצוע ההוראות ללא תיאום עם שאר חברי הקבוצה ו/או ללא הגדרת יעדים ולוח זמנים. אחרים יעיינו במטלה ויפנו לעיסוקים אחרים או יביעו אדישות. ויהיו תלמידים שיביעו תסכול או קושי אל מול המשימה העומדת בפניהם. אלה יתקשו להתחיל לפעול. קשת זו של תגובות ופעילות לנוכח מטלה מצביעה בין היתר על הבדלים בכישורי ויסות עצמי בלמידה של לומדים שונים. מה זה ויסות עצמי בלמידה? מונח זה הוא תרגום של המונח הלועזי Self-Regulated Learning או בקיצור:. 2 SRL הכוונה היא לאופן שבו הלומדים - בכל גיל ובכל מצב של למידה - מנהלים ומשתתפים בתהליך הלמידה מתוך כוונה להשיג את מטרות הלמידה. בספרות המחקרית ניתן למצוא מספר מודלים של תהליך ויסות הלמידה, ואולם לכל המודלים יש אותן הנחות יסוד כלליות ואותם מאפיינים: על פי הנחת יסוד אחת שעליה מושתתות תאוריות של ויסות עצמי בלמידה, למידה אינה משהו שקורה ללומדים - אלא משהו שקורה על-ידי הלומדים )1986.)Zimmerman, כלומר, הלומדים אינם סביר להניח שהמביט מהצד על הרוחש בכיתה יבחין בתגובות שונות של תלמידים שונים: יהיו תלמידים שיפשילו שרוולים וישר 1 ייגשו לעבודה. חלקם יתחילו בהגדרת יעדים למשימה, בחירת 1. בספרות העברית ניתן למצוא גם תרגום ל הכוונה עצמית בלמידה 2. ד ר טלי שפירא, פרופ בת שבע אלון וד ר זהבה שרץ, המחלקה להוראת המדעים, מכון ויצמן למדע, רחובות. המחקר המתואר במאמר זה נעשה במסגרת עבודת הדוקטורט של ד ר טלי ברגלס-שפירא במחלקה להוראת המדעים, מכון ויצמן למדע. היום טלי מנהלת את יחידת המו פ של קהילות מורים מקצועיות לומדות במכון מופת ומרצה במכללת ירושלים ובמכללת דוד ילין. 61

צרכנים פסיביים של מידע המגיע אליהם מהמורים או מההורים אלא פעילים בתהליך הלמידה ומבנים משמעויות באופן פעיל במהלך הלמידה. הנחה משותפת נוספת היא שבאפשרותם של כל הלומדים לבקר, לשלוט ולפקח על החשיבה, המוטיבציה וההתנהגות שלו עצמו, כמו גם על מאפיינים של הסביבה החיצונית להם.)Pintrich, 2000( הנחה שלישית המשותפת למודלים השונים של ויסות עצמי בלמידה, היא זו הגורסת שקיימים קריטריונים מסוימים שבאמצעותם הלומדים יכולים לבדוק את תהליך התקדמותם בלמידה על ידי השוואת המצב הקיים למצב הרצוי )או למטרה שאותה הציבו בתחילת התהליך(, כדי להעריך אם להמשיך בתהליך ובמסלול שבו נקטו או לבצע שינויים כלשהם על מנת להשיג את המטרות. פינטריץ' )2003 )Pintrich,,2000 הציע מודל לוויסות עצמי בלמידה שעל פיו תהליך ויסות הלמידה כולל ארבעה שלבים הקשורים אלה באלה והמתייחסים לארבעה תחומי ויסות שונים. ארבעת השלבים )טבלה 1(, שמשותפים למודלים רבים של ויסות למידה, מייצגים את הפעולות שאותם יעברו הלומדים בעת ביצוע מטלה: שלב א. מחשבה ותכנון )הצבת מטרות המבוססת על ידע קודם ותכנון זמן, מאמץ ואופן ההתבוננות העצמית על ההתנהגות(; שלב ב. בקרה/ניטור )מודעות מטא-קוגניטבית של הקוגניציה, המוטיבציה, השקעת מאמץ והצורך בסיוע של התבוננות עצמית(; שלב ג. שליטה )מאמצים לשלוט בהיבטים שונים של העצמי או של המשימה וההקשר( ולווסת אותם; ושלב ד. תגובה ורפלקציה )שיפוט קוגניטיבי, בחירה והערכה של המשימה(. שלבים אלה אינם בהכרח הייררכיים ולעתים השלבים מתבצעים בו-זמנית או בסדר אחר. תחומי הוויסות מתייחסים לתחומים השונים שבהם התלמידים עשויים לבצע תהליכי מעקב, בקרה וויסות: תחום הקוגניציה, תחום המוטיבציה, תחום ההתנהגות ותחום ההקשר. תחום הה קשר מתייחס לסביבה הפיזית והתרבותית של הלמידה. בכיתה "מסורתית" סביבת המשימה נשלטת לרוב על ידי המורים ואינה מאפשרת לתלמידים לבצע תהליכי ויסות ושליטה. עם זאת ישנן כיתות המאופיינות כ"ממוקדות-תלמידים" שבהן מאפשרים לתלמידים לקבל החלטות ולשלוט בסביבה ובהקשר. לדוגמה, מצבים שבהם התלמידים מתכננים פרויקט ו/או ניסוי בעצמם ומחליטים עם מי יעבדו, מתי ואיך. בנוסף חלק מהלמידה מתרחשת מחוץ לכותלי הכיתה. במצבים אלו ללומדים יש אוטונומיה רבה לקבל החלטות לגבי הסביבה שבה ילמדו )סביבה רועשת או שקטה, מול הטלוויזיה או בחדר שינה ועוד(. בטבלה 1 מובאים התחומים והשלבים השונים של ויסות הלמידה כולל דוגמאות של פעולות תלמידים לכל אחד מהם. בכל תהליך למידה הלומדים עוברים דרך שלבי הוויסות השונים גם אם אינם מודעים לכך. חשבו על עצמכם בסיטואציה של למידה )לדוגמה, סיטואציה המצריכה למידה של הפעלת מכשיר טכנולוגי חדש(; איך אתם מתנהלים? האם אתם חושבים קודם על מטרות הלמידה? האם אתם מתכננים לוח זמנים? האם אתם משתדלים לעצב את הסביבה שתתאים לתהליך הלמידה? האם אתם מנסים להתמודד בכוחות עצמכם או מבקשים עזרה? האם אתם יודעים לעקוב אחר מצב ההתקדמות שלכם? האם אתם מנסים גישה אחרת ללמידה כאשר אתם מזהים שאתם בדרך הלא נכונה? האם אתם נוטים להתייאש מהר או להתמיד במשימה גם כשקשה? האם אתם יודעים לשקף לעצמכם את טיב התנהלות הלמידה שלכם? האם אתם נוטים להאשים אחרים או את הסביבה בכישלונות שלכם? התשובות לכל אלה )ועוד( מאפיינת את יכולת הוויסות העצמי בלמידה שלכם. נחזור למקרה של פרויקט החקר שבו פתחנו. התלמידים שניגשים לעבודה תוך כדי קביעת מטרות, יעדים וחלוקת משימות, הם אלה שמדגימים יכולת גבוהה של ויסות עצמי בלמידה. תלמיד מסוג זה יידע להציב מטרות ויעדים, לתכנן לוח זמנים, להפעיל אסטרטגיות ומיומנויות מתאימות לביצוע המשימה ולפקח על יעילות והתקדמות התהליך. בנוסף תלמידים האלה יידעו לתת משוב )לעצמם ולאחרים( על תהליך הלמידה שלהם ובמקרה הצורך לבצע שינויים נדרשים כדי לשפר את הסיכוי להצליח במשימה )לדוגמה, לשנות את התפקידים של חברי הקבוצה, לנסח מחדש את שאלת החקר ועוד(. לתלמידים אלה תהיה מוטיבציה גבוהה לביצוע מוצלח של המשימה, והם ישקיעו את המאמץ הנדרש 62

טבלה 1 שלבים ותחומים של ויסות עצמי בלמידה על פי המודל של פינטריץ' ( 454 pp. (Pintrich,,2000 תחומי הוויסות )כלומר: מה אנו מווסתים?( שלבי הוויסות העצמי קוגניציה )הכרה( Cognition מוטיבציה/א פ ק ט )רגשנות( Motivation/Affect ה קשר )הסביבה של המטלה, ההקשר התרבותי שבהם מתקיימת הלמידה( התנהגות Behavior Context מחשבה תחילה, התלמיד מציב לעצמו התלמיד מאמץ אוריינטציית התלמיד מתכן זמן תפיסת המטלה תכנון, והפעלה מטרות. מטרה )כלומר, האם המוטיבציה הדרוש לביצוע המשימה. וההקשר התלמיד מפעיל ידע תוכן תהיה חיצונית או פנימית?( התלמיד מתכנן את Forethought, קודם הדרוש לביצוע התלמיד עושה שיפוטי מסוגלות מידת המאמץ שישקיע planning and המטלה. )עד כמה הוא מאמין ביכולתו במשימה. activation התלמיד מפעיל ידע לבצע בהצלחה את המשימה( מטא-קוגניטיבי )חשיבה על התלמיד שופט את תפיסותיו החשיבה(. בנוגע לקלות הלמידה, קושי המשימה. התלמיד מפעיל את מידת העניין במשימה. בקרה/ניטור התלמיד מודע ומבצע התלמיד מעלה למודעות ומבקר התלמיד מעלה למודעות התלמיד מבקר בקרה מטא-קוגניטיבית של את המוטיבציה שלו ואת מצבו ומבקר את השימוש את התנאים Monitoring הקוגניציה. הרגשי. שלו בזמן ואת השקעת הסביבתיים של המאמץ שלו. המטלה. התלמיד מודע למידת הצורך שלו בסיוע. התלמיד בוחר אסטרטגיות התלמיד בוחר אסטרטגיות התלמיד מגביר/ מפחית התלמיד משנה את שליטה Control קוגניטיביות ללמידה לניהול מוטיבציה ואפקט. את המאמץ, ההתמדה, סביבת הלימוד או וחשיבה. הוויתור, ההתנהגות של דן בה מחדש. חיפוש סיוע. התלמיד משנה או עוזב את ההקשר. תגובה ורפלקציה התלמיד מבצע שיפוטים תגובות אפקטיביות של התלמיד. התלמיד מבצע בחירות. התלמיד מעריך קוגניטיביים ייחוסים. ייחוסים של התלמיד )מייחס את את המשימה ואת Reaction & ההצלחה לעצמו/אחרים(. ההקשר. Reflection 63

עד להשלמתה )כן, גם כשקשה(. לחילופין, תלמידים שכישורי הוויסות העצמי שלהם אינם מפותחים, יהיו נבוכים ואף מתוסכלים כשיקראו את המטלה. הם יתקשו לדעת איך להתחיל לעבוד, יתקשו לבצע את המשימות ולגייס את הכוחות להתמודד עם הקשיים בדרך. סביר להניח שהם לא ישלימו את המשימה או שהביצוע לא יהיה מוצלח במיוחד. מחקרים רבים מצביעים על הקשר בין יכולת הוויסות העצמי בלמידה לבין הישגים לימודיים )לדוגמה: (Berglas-Shapiro, Zimmerman, 1989 ;2015. כלומר, תלמידים בעלי כישורי ויסות למידה מפותחים מצליחים יותר בביצוע מטלות לימודיות והם בעלי הישגים גבוהים יותר בלימודים מאשר תלמידים שכישורי ויסות הלמידה שלהם אינם מפותחים. עם זאת, תלמידים בעלי יכולת ויסות עצמי גבוהה אינם בהכרח אינטליגנטיים יותר מתלמידים שכישורי הוויסות העצמי שלהם אינם מפותחים )ראו לדוגמה: 2005 Seligman,.(Duckworth & מכאן שרמה גבוהה של כישורי ויסות עצמי בלמידה היא מפתח להצלחה בלימודים. חשוב לציין שוויסות עצמי בלמידה אינו תכונה כללית שיש לחלק מהלומדים וחסרה או לקויה אצל אחרים )1999).Pintrich, לדוגמה, ייתכן שבשיעור חשבון יפגינו תלמידים מסוימים יכולת גבוהה של ויסות עצמי, ואילו בשיעור נגרות אותם התלמידים עצמם יתקשו בוויסות העצמי. אז מדוע כל זה חשוב? פיתוח וטיפוח יכולת ויסות עצמי בלמידה בקרב לומדים חשובה לכל הלומדים, בכל סביבה ובכל גיל. המודעות הגוברת בשנים האחרונות לצורך בפיתוח יכולת זו נובעת בין היתר מאופיו של שוק העבודה ושל הידע במאה ה- 21. במאה הנוכחית שוק העבודה הוא דינמי, וחלים בו שינויים תכופים ומהירים. העובדים נדרשים ללמידה מתמדת ולגמישות רבה. גם הידע מתחדש ומשתנה במהירות, ומדי יום אנו שומעים על גילויים חדשים. כל אלה משפיעים על מערכת החינוך. ברור לכולם שבעולם שבו יש גישה קלה לידע עצום )בלחיצת עכבר ניתן לקרוא על כמעט כל ערך בוויקיפדיה(, ובעידן שבו הידע בתכנית הלימודים ובספרי הלימוד עלול להתיישן עוד לפני שנלמד בכיתה, יש צורך בשינוי גישה חינוכית. תפקיד המורה )וספרי הלימוד( כמקור הידע היחיד בכיתה כבר אינו רלוונטי. דרך אחת להתמודד עם התופעה היא על ידי הפחתת התלות של התלמידים במורה, ובד בבד - להעצים את הלומדים כך שיהיו פעילים ואחראים יותר בתהליך הלמידה, ירכשו מיומנויות וכישורים נדרשים ושיידרשו אחר כך בשוק העבודה. במאה הנוכחית, יותר מתמיד, יש חשיבות עליונה לפיתוח לומדים עצמאיים שידעו להציב לעצמם מטרות, לתכנן את הדרך להשגת היעדים, להפעיל אסטרטגיות מתאימות, לעקוב אחר תפקודם הם ולבצע שינויים בעת הצורך. לשון אחרת, הטענה היא שאחד מהתפקידים החשובים של המורה בימינו הוא לפתח יכולת ויסות עצמי בקרב תלמידיו. ויסות למידה בסביבות למידה מתוקשבות תמורה מרכזית של החינוך במאה ה- 21 באה לידי ביטוי בשילוב הולך וגובר של טכנולוגיות למידה בכיתה ובתכניות הלימוד. גם בישראל שינויים אלו מורגשים. ספרי הלימוד במדעים מוצעים היום בפורמט מתוקשב, ומדי יום צצות אפליקציות חדשות שנותנות מענה להיבטים פדגוגיים שונים )בהקשר זה ראוי לציין את גלגל הפדגוגיה של אלן קרינגטון )2016 )Carrington, אשר תורגם לאחרונה לעברית(. תקוות רבות נתלו בטכנולוגיות ובסביבות הלמידה המתוקשבות שישנו את פני ההוראה, יקלו על ההוראה הדיפרנציאלית ויאפשרו לקדם תלמידים שונים בקצב שונה המתאים ליכולות ולאופני הלמידה שלהם. כגודל התקווה, כך גודל האכזבה. עד מהרה התברר שאלו לא עמדו בציפיות, ותלמידים רבים אינם מפיקים מסביבות אלה תועלת רבה או אפילו מעטה. חוקרים רבים החלו בבחינת הסיבות לכך. שדה מחקר אחד מתמקד ביכולת ויסות הלמידה של התלמידים בסביבות מתוקשבות )לדוגמה, 2013; Aleven, Azevedo & Berglas-Shapiro, 2015; Berglas-Shapiro, Eylon & Scherz,.)accepted מהמחקר עולה שיש לתלמידים רבים קושי בהיבטים רבים של ויסות עצמי בלמידה בסביבות למידה מתוקשבות ועל כן לא מפיקים מהן את המרב והמיטב. ויסות עצמי בלמידה בסביבת למידה מתוקשבת - תיאור מחקר המחקר המתואר כאן נערך במחלקה להוראת המדעים במכון ויצמן )2015 (Berglas-Shapiro, והתמקד בפיתוח ומחקר של סביבת למידה מתוקשבת ללימוד מדע ומיומנויות בחטיבת הביניים. תכנון סביבה זו מבוסס על תאוריות דנות בוויסות עצמי 64

של למידה בקרב תלמידים. מטרתו העיקרית של המחקר הייתה לחקור את דפוסי הלמידה והשיקולים של תלמידים המשתמשים בסביבת למידה מתוקשבת התומכת בוויסות עצמי בלמידה. ממצאי המחקר תרמו להבנת הקושי של תלמידים בעלי מאפיינים שונים לווסת את הלמידה שלהם במערכות מתוקשבות ולבצע את המוטל עליהם באופן מיטבי. בנוסף ממצאי המחקר הצביעו על החשיבות הטמונה בפיתוח מגוון מיומנויות של ויסות למידה )כגון יכולת משוב עצמי, יכולת ניטור למידה, יכולת חיפוש עזרה ועוד( וכן על האפשרות להקנות מיומנויות אלה באמצעות הוראה מפורשת. תיאור הסביבה המתוקשבת שפותחה לצורך המחקר לצורך המחקר פיתחנו, כאמור, סביבת לימוד מתוקשבת. הסביבה מעוצבת כספר דיגיטלי שבו התלמידים מבצעים פעילות בתחום תוכן ספציפי. במסגרת כל פעילות התלמידים נדרשים לפתור בעיות מורכבות שמתייחסות לתכנים ולמיומנויות שנלמדו בכיתה. לצורך המחקר הנוכחי פותחו שלש פעילויות בסביבה זו: הטיול לאלסקה - פעילות בנושא תכונות חומרים, מיומנויות חיפוש מידע מושכל ומיומנויות טבלה. המסיבה של רוני - פעילות בנושא תורת החלקיקים של החומר ומיומנויות גרף, ו הצלילה הגדולה פעילות בנושא מאפייני חיים ומיומנויות גרף. בכל פעילות ארבע משימות המעוגנות בסיפור רקע הכולל הסבר קצר לגבי מהלך המשימה. התלמידים יכולים לקבל מידע נוסף על התכנים והמיומנויות הנחוצים על מנת להצליח במשימה באמצעות לחיצה על אייקון "מידע נוסף" )איור 1(. הסביבה איור 1. המסלולים המוצעים לתלמידים בתחילת כל משימה. 65

מאפשרת לתלמידים לבחור באחד מבין שלושה מסלולים אפשריים בדרך לפתרון של כל משימה )איור 1(: )א( מסלול ישיר לפתרון הבעיה שבו התלמידים אינם מקבלים עזרה או תמיכה; )ב( מסלול המספק רמזים המסייעים לפתרון המשימה; )ג( מסלול מודרך המספק רמזים והדרכה נוספת. לתלמידים הייתה אפשרות לעבור ממסלול אחד למשנהו לפני כל משימה אך לא במהלכה. כלומר, התלמידים בוחרים מסלול ארבע פעמים במסגרת כל פעילות. בנוסף, לתלמידים יש גישה חופשית לאינטרנט במהלך כל הפעילות. הסביבה שפותחה מאפשרת מעקב אחר הבחירות ומהלכי פתרון הבעיות של התלמידים. אוכלוסיית המחקר במחקר כולו השתתפו 630 תלמידי כיתות ז' מ- 7 בתי ספר ברחבי הארץ. מתוך אוכלוסייה זו נבחרו אקראית 9 תלמידים עבור המחקר האיכותני )שיתואר בהמשך(. מהלך המחקר ואיסוף נתונים התלמידים שהשתתפו במחקר למדו מדע וטכנולוגיה על פי תכנית»מטמון חדש«של מכון ויצמן למדע. בתום הלימוד של כל נושא קיבלו התלמידים משימות הערכה )מבחן( לבדיקת יכולות והישגים בתחום התוכן והמיומנויות שאותו למדו. לאחר קבלת משוב על משימת ההערכה עברו התלמידים לפעילות המתוקשבת. מכיוון שהסביבה המתוקשבת מאפשרת מעקב,)tracing( ניתן היה לאסוף נתונים אודות בחירותיהם, שיקוליהם והישגיהם של התלמידים בעת פעילותם בסביבה. במהלך כל פעילות מתוקשבת התבקשו 9 תלמידים נבחרים לתאר בעל פה את המהלכים שביצעו ואת שיקוליהם. תלמידים איור 2. משימת חישוב צפיפות מתוך סביבת הלימוד המתוקשבת 66

איור 3. הרמז במשימת הצפיפות 67 אלו צולמו והוקלטו במהלך עבודתם. הממצאים המובאים בהמשך מאמר זה מתייחסים לשניים מתלמידים אלה: דן ואורן )שמות בדויים(. המקרה של דן באחת המשימות של הפעילות "הטיול לאלסקה" היה על התלמידים לקבוע אילו מתוך חמישה מוצרים נתונים יצופו על פני מי הים, ולאחר מכן לארגן בטבלה את המוצרים על פי הצפיפות שלהם )ראו איור 2(. לשלושה מהחפצים ניתן מידע לגבי המסה והנפח, ולשניים מהחפצים צוינה במפורש הצפיפות. התלמידים יכלו, כאמור, לחפש מידע באינטרנט, ותלמידים אשר בחרו במסלול הרמזים ובמסלול המודרך יכלו ללחוץ על האייקון ולקרוא את הרמז )ראו איור 3(. דן, תלמיד בעל הישגים גבוהים במדעים, בחר במסלול ללא רמזים. כשהוא הגיע למשימה זו הוא הביע תסכול על כך שאינו זוכר את הנוסחה לצפיפות. הוא התחיל לארגן את המידע בטבלה בלי לחשב את הצפיפות של שלושת החפצים. להלן שיח קצר בין דן לבין החוקרת )ח( שישבה לידו: ח: חישבת את הצפיפות של הבמבה, המברשת והטבעת? דן: לא. אני לא זוכר את נוסחת הצפיפות. אני לא יודע מה לעשות. בינתיים אני מארגן לראות אם זה הגיוני. ]דן מארגן את המידע בטבלה.[ לא...זה לא פתרון. אני חייב לזכור איך עושים את זה. טוב ננסה ככה. ]דן מחשב על פי נפח/מסה.[ דן: או אולי זה הפוך? וואי...אני לא זוכר. אוף. טוב, אני אשאיר ככה. נראה לי שזה באמת נכון. חבל שלא בחרתי במסלול הרמזים. בשלב זה דן מסיים לארגן את הטבלה על פי החישוב השגוי ומגיש את הטבלה. הוא ניגש למשימה הבאה,

וניתנת לו אפשרות לבחור שוב מסלול מבין שלושה מסלולים מוצעים. דן בוחר שוב במסלול ללא רמזים. לאחר שסיים דן את הפעילות כולה, ביקשה החוקרת לשאול אותו מספר שאלות: ח: האם לדעתך הצלחת בפעילות? דן: נראה לי שכן. ח: נתקלת בקושי במהלך הפעילות? דן: לא זכרתי את הנוסחה של צפיפות, אבל נראה לי שניחשתי נכון. ח: מדוע לא בדקת באינטרנט? דן: וואי. לא חשבתי על זה... בתיאור זה ניתן לראות ליקויים בוויסות הלמידה של דן, ביניהם קושי לבחור אסטרטגיה מתאימה לפתרון הבעיה, קושי בניטור והערכת הביצוע, קושי בבחירת התנהגות מתאימה להמשך הפעילות. דן אינו עושה שימוש באינטרנט הפתוח בפניו על מנת לחפש את המידע הדרוש לו. ממצא דומה נמצא גם בקרב כלל אוכלוסיית המחקר )630 תלמידים(: תלמידים אינם עושים שימוש מיטבי במאגרי המידע באינטרנט ובעזרה המוצעת להם. רק 32% מהתלמידים נעזרו באינטרנט כדי לחפש מידע ולקבל עזרה. בנוסף לכך מתוך התלמידים שבחרו במסלולים שכללו רמזים, רק 59% עשו שימוש בהם בפועל. כלומר, 41% מהתלמידים לא לחצו על אייקון הרמזים במהלך הפעילות, גם כאשר נתקלו בקשיים. חיפוש עזרה בעת הצורך והפעלת אסטרטגיות מתאימות הוא מרכיב חשוב ביכולת ויסות הלמידה בכלל ובוויסות למידה בסביבות מתוקשבות בפרט. ישנן סיבות רבות לכך שתלמידים אינם פונים לעזרה ואינם עושים שימוש באינטרנט ככלי למידה. סיבה אחת לכך היא שרוב התלמידים רואים באינטרנט ובמחשב מקור לתקשורת חברתית ולמשחקים, אך אינם רואים בהם מקור מידע לימודי. השאלה היא "האם ניתן לשפר את יכולת ויסות הלמידה של תלמידים?". נענה על שאלה זו באמצעות תיאור המקרה של אורן. המקרה של אורן אורן הוא תלמיד בעל הישגים גבוהים שמאמין ביכולת שלו להצליח בפתרון משימות. הוא העיד על עצמו שהוא "אשף במחשבים" וטען שלימודי מדעים הם קלים עבורו. כאשר אורן נתקל בשאלה בנושא צפיפות שמתוארת לעיל, הוא ניסה לחשב את הצפיפות ללא עזרת מחשבון. למרות שאורן בחר במסלול הרמזים, הוא לא לחץ על אייקון הרמז. לאחר מספר דקות אמר "אוף...אני מתבלבל, אני לא זוכר את המספרים". הוא הביט בצג המחשב מתוסכל. לאחר מספר דקות הוציא דף ועט והתחיל לעשות חישובים בכתב. בהמשך לחץ על אייקון הרמז וקרא את הרמז. בהמשך עבודתו בפעילות "הטיול לאלסקה" נמנע אורן מללחוץ על אייקון הרמז, וכאשר נתקל בקשיים קרא למורה שתבוא לעזור לו. כאשר המורה הסבירה שהיא אינה רשאית לעזור, הביע אורן תסכול. הוא לא פנה לחפש מידע באינטרנט ולעתים קרובות ניחש את התשובה. הוא מיהר להגיש את התשובות ולא קרא אותן בעיון לפני כן. בפעילות השנייה, "המסיבה של רוני", ניכר היה שינוי בגישתו ובעבודתו של אורן. הוא הרבה לקרוא את הרמזים לפני שניגש לענות על השאלות וקרא את תשובותיו לפני שהגיש אותן. הוא לא ניסה לקרוא למורה. עם זאת לא נעזר אורן באינטרנט כלל במהלך הפעילות. בפעילות השלישית "הצלילה הגדולה" עשה אורן שימוש תכוף ברמזים וגם נעזר באינטרנט לחיפוש מידע כאשר נתקל בקשיים. תיאור זה מצביע על שיפור בהיבטים מסוימים של יכולת ויסות הלמידה של אורן. בד בבד עם שיפור זה, הישגיו של אורן בפעילויות המתוקשבות השתפרו באופן ניכר. דיון כמו במקרה של רוב מיומנויות הלימוד )כגון: ניסוח שאלת מחקר, קריאת גרף, בידוד משתנים(, יש צורך בהוראה מפורשת גם של אסטרטגיות לוויסות עצמי בלמידה. אל לנו להניח שכל הילדים יודעים לחפש ולאתר מקורות עזרה ומידע, שכל התלמידים יודעים לנסח מטרות, לנטר את התקדמותם ולהעריך את 68

לגלג Carrington, A. (2016). The pedagogy wheel V4.1 http:// Retrieved December 23, 2016, from.היגוגדפה designingoutcomes.com/assets/padagogy_wheel_ Translations/Padagogy_Wheel_V4_HEB_HD.pdf Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. (2005). Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic Performance of Adolescents. Psychological Science,16(12), 939-944. doi:10.1111/j.1467-9280.2005.01641.x Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research,31(6), 459-470. doi:10.1016/s0883-0355(99)00015-4 Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in selfregulated learning. In M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 451-502). San Diego, CA: Academic Press. Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667-686 Zimmerman, B. J. (1986). Development of self-regulated learning. Which are the key subcomponents? Contemporary Educational Psychology, 16, 307-313. Zimmerman, B. J. (1989). Models of self-regulated learning and academic achievement. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement (pp. 1-25). New York: Springer. doi:10.1007/978-1-4612-3618-4_1 69 ביצועיהם. מהמחקר שתואר לעיל וממחקרים רבים אחרים עולה שרוב התלמידים לא נולדו עם יכולות אלה ונדרשת התערבות מפורשת על מנת ללמד אותם לעשות זאת בהקשר לימודי. אמנם יש חשיבות לוויסות עצמי בלמידה בכל סביבת לימוד, אך יש לכך חשיבות יתרה בסביבה מתוקשבת המאופיינת בעבודה עצמית, בחוסר לינאריות, בשפע בחירות ובמאפיינים נוספים המעצימים את הצורך בוויסות עצמי של תהליך הלמידה. כדי שתלמידים יוכלו להפיק את המרב מסביבות למידה מתוקשבות, יש צורך לשלב בסביבות אלה תווכים שונים )כגון, רמזים, צמתי בחירה והערכה, עזרה בניטור ההתקדמות ועוד( אשר יעזרו ויתמכו בוויסות הלמידה של הלומדים ולהפנות את תשומת לב התלמידים לתווכים אלה וללמד אותם כיצד, מתי ואיך לעשות בהם שימוש. כמו כן חשוב להפוך את השימוש בסביבות מתוקשבות לחלק מתרבות הלמידה של התלמידים )ולא צ'ופר חד-פעמי או פתרון לשעות חלון( כדי שיראו בסביבות אלה מקור לימוד ומקור מידע וילמדו לעשות שימוש מיטבי במשאב זה. רשימת ספרות Azevedo, R., & Aleven, V. (2013). International Handbook of Metacognition and Learning Technologies. New York, NY: Springer New York. Berglas-Shapiro, T. (2015). Learning and instruction of science contents and representational skills in a technologyenhanced environment designed to support self-regulated learning (SRL) in junior high school (Doctoral dissertation). Weizmann Institute of Science, Rehovot, Israel Berglas- Shapiro, T., Eylon, B., & Scherz, Z. (Accepted). A Technology Enhanced Intervention for Self-Regulated Learning in Science. In C. Schechter & T. Michalsky (Eds.) Self-Regulated Learning: Conceptualization, Contribution, and Empirically Based Models for Teaching and Learning. New York, NY: Teachers College, Columbia University.